Peter Cogen - Sciences humaines et relation clinique

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Forme

Ce qui suit est une réflexion personnelle sur des sujets qui me tiennent à cœur. La réalité. Les connaissances. Plus spécifiquement : le rapport des sciences humaines que sont la pédagogie et de la psychologie à la réalité humaine qui est celle des pédagogues et des psychologues.

Ce document est trop bref et d’une construction trop malhabile pour qu’il mérite le nom d’essai. S’il en prend néanmoins la forme, le lecteur voudra bien l’attribuer à un souci d’authenticité.

Le récit sincère d’un voyageur au pays des sciences humaines ne pouvait pas ressembler à un catalogue illustré de voyagiste.

Si le parcours est individuel, il est tout sauf solitaire. Ce texte porte, en filigrane, l’empreinte de nombreuses rencontres qui m’ont profondément marqué. Elles ont précédé les lectures auxquelles elles m’ont invité. Elles m’ont donné à réfléchir.

Je remercie tout particulièrement Gauthier Vanhouwe et Philippe Fouchet pour leurs exposés limpides. Les écouter fut un privilège.

Je remercie Michel Meyer et Ian Hacking pour la mine d’informations qu’ont été leurs écrits. Les mots du premier me seront souvent utiles pour décrire ce que les éclairages du second m’ont donné à voir.

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Fond

Est-il possible d’interroger les sciences humaines que sont la pédagogie et la psychologie ? Si oui, un tel questionnement est-il utile ? Enfin, s’il était possible et utile, comment pourrions-nous le conduire ?

La première question est ambiguë. Il est tentant de répondre : Voyons, c’est très exactement ce que nous faisons tous, quand nous demandons conseil à un pédagogue ou à un psychologue !

Oui. Mais d’où leur vient ce conseil qu’ils vont alors nous prodiguer ? Que savent-ils au juste de l’humain que nous, humains, ne saurions pas ? Comment se fait-il que nous les voyons en nombre toujours plus grand dans nos entreprises et nos écoles ? Dans nos hôpitaux et nos centres sociaux ? Dans nos prisons comme dans toutes ces autres résidences où vivent retirés, de gré ou de force, ceux que l’âge, un handicap, un comportement difficile ou une maladie mentale éloignent de nous ? Sur les plateaux de télévision, dans nos magazines et à l’autre bout du fil dans nos centres d’écoute pour personnes en détresse ? Et oui, même dépêchés d’urgence sur les lieux de nos catastrophes… là où en d’autres temps serait accouru, qui sait, un prêtre ?

Nous verrons que, aussi surprenant que cela puisse nous paraître, leurs sciences sont dans l’impossibilité de répondre à de telles questions et qu’elles sont incapables de penser philosophiquement leur objet, leur fonction, leur sens. Nous observerons comment la pédagogie et la psychologie s’enseignent dans le silence d’un triple refoulement de la question qui introduit, entre l’humain et le regard sur lui, une distance problématologique infranchissable.

Nous examinerons ensuite en quoi cette incapacité pose, elle-même, question. Les futurs pédagogues et psychologues ne peuvent pas se satisfaire de sciences qui produisent des réponses mais qui refusent d’être questionnées. S’ils désirent, dans un premier temps, prendre pleinement conscience de leur rôle pour, dans un deuxième temps, devenir les acteurs conscients de leur relation à celles et ceux qui les consultent ou dont ils étudient le comportement, ils doivent confronter leur savoir aux questions philosophiques qu’il leur interdit de poser.

Comment faire ? Si nous affirmons que le questionnement est nécessaire au praticien et au chercheur en sciences humaines mais que ces sciences se dérobent, nous sommes dans une impasse. Peut-on questionner une impasse ?

Une métaphore viendra ouvrir une brèche. Elle nous permettra d’inscrire les parcours des uns et des autres dans les temps collectif et individuel. Pédagogues et psychologues nous sembleront faire un voyage semblable à celui auquel nous invitent leurs connaissances et qui a commencé à l’aube des temps modernes. A cette nuance près…

A l’heure de la rencontre avec celle ou celui qui fait appel à leurs compétences ou qu’ils cherchent à mieux connaître, leurs Odyssées personnelles révèlent soudain tout leur sens. Si sens il y a.

Ithaque, pour d’autres, peut attendre une vie entière.

Pour eux, ce sera ici. Maintenant.

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Méthode

Silence dans l’auditoire. Devant une assemblée d’étudiants de première année, le Doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation prend la parole.

Il y a dans l’air quelque chose de solennel, de rituel, qui frise l’initiatique. C’est de circonstance. Nous sommes au mois de septembre et ce professeur, que les étudiants rencontrent pour la première fois, vient les accueillir au seuil de ce qui peut nous sembler, à cet instant précis, un temple du savoir. Il officie avec une maîtrise dont ils auront encore maintes occasions de s’étonner car chacune de ses interventions sera semblable à celle-ci. Minutieusement préparée. Utilement illustrée. Clairement exposée. Le respect qu’un enseignant reçoit de ses étudiants serait-il à l’exacte mesure de celui qu’il leur témoigne[1] ? Ce qui me semble certain et ce qui nous importe pour l’heure, c’est que le bref discours inaugural que tiendra le Doyen peut devoir sa grande qualité formelle au talent (que nous savons inégalement distribué) et au travail (pour lequel certains ont plus de goût que d’autres) mais que le fond ne devra rien au hasard. Quand le maître de ces lieux s’exprime, il dit exactement ce qu’il tient à faire savoir. Eloquence et traits d’esprit trahissent une intelligence vive, mais celle-ci est invariablement au service d’un message univoque. Lequel ?

Oui, comment le Doyen de la faculté va-t-il nouer le dialogue avec ces pédagogues et psychologues en herbe ? Question troublante. Il doit y avoir tant de choses à dire sur les études des conduites humaines ! Trop de choses et le temps est compté. Mieux vaut éviter tous les pièges de la rhétorique et aller droit à l’essentiel. Qui est ?

La méthode.

Après quelques politesses d’usage, l’orateur expose clairement l’objet qui est au cœur des études de psychologie et des sciences de l’éducation. A savoir ?

La méthode.

Dès demain et pour les cinq années qui viennent, elle réclamera infiniment plus d’heures de présence, de travail et de recherche personnelle que tout autre sujet. Calcul statistique, mesure, épistémologie, instrumentation, dispositifs de recherche, méthodologie, expérimentation, probabilité, métrologie, test, examen… La faculté dispose d’une foule de termes qui, savamment déclinés et recombinés, précédés par des mots comme approche, introduction et approfondissement, composeront une foule d’intitulés de cours. Tous concerneront la méthode qui permet au pédagogue et au psychologue de produire des réponses scientifiques. Oui mais, à quelles questions ?

Silence dans l’auditoire. Le Doyen vient de clore son discours par quelques mots d’encouragement chaleureux et attend maintenant les éventuelles questions et réactions du public. Ce dernier demeure, un long moment, sans voix. Les esprits de René Descartes et de Claude Bernard, auxquels l’orateur à lancé quelques vibrants appels, tardent à se retirer et ils intimident l’assemblée. Seul un sacrilège pourrait les chasser et il se produit fort heureusement, prenant la forme d’une première question parfaitement banale sur un détail administratif du parcours académique. Ah, le décret de Bologne ! Le temple du savoir se transforme en place du marché. Les interpellations des étudiants fusent, maintenant. Elles concernent les notes d’exclusion, les modalités de délibération, la possibilité de report d’un crédit à peine acquis mais néanmoins provisoirement comptabilisable pendant une période X à la condition Y au sein d’une filière Z… En grossissant à peine le trait, on pourrait ramener le débat à une seule et même question : Comment décrocher un diplôme sans vraiment se fatiguer et en échouant à une bonne part des examens ?

Mais quelle mauvaise question ! pourrait s’écrier un observateur naïf en s’indignant qu’on puisse discourir si longuement de détails dont un étudiant appliqué n’aura probablement jamais à se soucier.

Rappelons à cet observateur que la méthode est, étymologiquement, la recherche de la voie qui mène à une destination. Si cet objectif ne fait pas partie de l’univers de la méthode au sein duquel seule peut être interrogée la voie, c’est bien lui qui donne sens à la méthode. A ce niveau du discours, l’objectif peut encore faire question pour peu qu’on sorte du cadre de la méthode : la distance problématologique n’est pas encore infranchissable. A la question du comment il demeure possible d’opposer celle du pourquoi. Le sens de la question peut faire question.

La perspective change quand c’est la méthode qui fait question. Le discours tient alors son sens de la prémisse que son objet fait nécessairement sens. Il existe une variété de méthodes pour se rapprocher d’une variété de destinations. Quand une méthode particulière convient mieux pour un objectif particulier, notre discours associera cet objectif à la méthode qu’il considère. A partir de cet instant, la question du sens est définitivement convertie en réponse. De « Comment atteindre tel objectif ? » nous arrivons, au terme du raisonnement, à la déclaration : « Pour tel objectif, il convient d’utiliser telle méthode. » Cette affirmation resterait vraie même si l’objectif était insensé. La distance problématologique est désormais telle que seule peut être interrogée la méthode. Le sens de la question ne peut plus faire question.

Toutes les questions de ces étudiants qui cherchent à se renseigner sur le parcours académique sont donc parfaitement isomorphes avec celles d’un discours qui fait de la méthode son principal objet d’investigation. Qui plus est, elles sont adressées à une personne qui peut y apporter des réponses claires. Qui connaît mieux que le Doyen de la faculté tous les rouages d’une horlogerie d’accréditation rendue toujours plus complexe par l’intervention chaotique d’une multitude d’autorités de tutelle qui ne s’entendent jamais sur l’heure qu’il est ?

Brouhaha dans les couloirs. La séance inaugurale est levée. Profitons-en pour nous éloigner discrètement. Pour interroger philosophiquement les sciences humaines, ceci n’était ni le bon endroit ni le bon moment. Ici, ces sciences s’enseignent. La destination du voyage qui commence pour les étudiants sera, pour les cinq années à venir, un diplôme universitaire. Devrions-nous commencer par interroger l’enseignement ?

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Enseignement

Tout enseignement, indépendamment de son objet et de son niveau, a pour objectif premier de communiquer des connaissances. S’il peut recourir à une grande variété d’approches pédagogiques, ce dont par ailleurs il s’abstient le plus souvent, nous savons que ces dernières ne sont jamais que des techniques plus ou moins sophistiquées et plus ou moins ouvertement contraignantes pour atteindre un seul et même but. Même quand il s’appelle Émile, l’apprenant doit produire, au bout de son parcours, une réponse[2] conforme à une attente socialement déterminée. La certitude quant à l’existence d’une telle réponse et quant à sa validité, fût-elle provisoire et locale, précède nécessairement tout acte éducatif. Sans la conviction intime d’avoir un contenu socialement utile à communiquer à autrui, qui aurait l’audace de se présenter devant une classe ou un auditoire ? A l’issue de l’acte, ce sera encore et toujours une même certitude quant à une correspondance univoque entre la question et la réponse qui permettra à l’enseignant ou à un tiers de concevoir une évaluation des acquis de l’apprenant. Dans ce qui suit, nous parlerons en termes meyeriens de « refoulement de la question » et nous appellerons socialement apodictique une proposition qui doit nécessairement être tenue pour vraie par une personne, non parce qu’elle ne serait pas problématique mais parce que l’adhésion à cette proposition est une condition formelle à la reconnaissance sociale[3] qu’ambitionne cette personne. En ces mêmes termes nous pourrions reformuler ce qui précède en statuant que tout enseignement est inévitablement un refoulement de la question individuelle au profit de la réponse sociale.

L’enseignement supérieur ne déroge nullement à cette règle, même s’il présente la particularité de se fixer un deuxième objectif, difficilement conciliable avec le premier, qui est de préparer une part de son audience à la recherche scientifique. Il a par conséquent une mission quelque peu paradoxale qui est à l’origine d’un discours parfois étrange où viennent se mêler les affirmations appartenant au corpus des connaissances que l’étudiant doit tenir pour vraies et des exhortations au questionnement de ces mêmes affirmations auxquelles il est le plus souvent peu prudent de prêter l’oreille. L’étudiant qui comprend la nature socialement apodictique du discours académique pourra en apprécier librement la qualité formelle et la part de rhétorique. Il adaptera sa conduite aux implicites qui sont à l’œuvre et dont il est sans doute illusoire d’espérer, par analogie avec la pensée de
Bourdieu[4], qu’ils cesseront d’agir du moment qu’on les amène à la conscience. Si, par contre, séduit par les sirènes du questionnement, il répond aux invitations explicites à l’exercice de son esprit critique, il a toutes les chances d’échouer sur les rochers avant même d’avoir pu admirer le paysage. Aucun examinateur ne félicitera un étudiant pour avoir posé une bonne question. Seul sera reçu, et ce terme nous indique que l’enjeu est bien une affiliation, celui qui aura répondu de la manière convenue aux questions tout aussi convenues qu’on lui a posées.

On comprend aisément que dans une institution formellement engagée dans le refoulement de la question, la réflexion philosophique ne peut que difficilement trouver sa place à moins d’être réduite, à son tour, à une collection de réponses sous la forme d’un catalogue d’écrits dont l’étudiant pourra retenir les thèmes, les titres, les auteurs ainsi que les dates et lieux de première publication. Qu’il l’avoue ou non, même l’enseignant chargé de faire part d’une telle histoire des grandes idées de l’humanité aura plus que probablement, par la nature de son rôle, aussi peu de sympathie pour le questionnement radical que les oligarches d’Athènes en avaient pour la maïeutique de Socrate. En toute bonne foi, il argumentera qu’il tient un simple discours assertotique et qu’il se confine à exposer des faits qui ne sont pas problématiques. Dans le cadre de ses exposés, ces faits doivent cependant nécessairement être tenus pour vrais et pour plus importants que d’autres dont il n’est pas fait mention. Son audience sait qu’elle sera jugée sur sa capacité à faire référence à l’information reçue. La question qui est à l’origine de toute pensée philosophique subit donc deux transformations qui la rendent, in fine, inaccessible. Dans un premier temps, elle devient réponse et, dans un deuxième, cette réponse se dérobe au questionnement. De l’individuellement problématique nous passons au socialement apodictique.

Même quand est enseignée la philosophie.

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Refoulements

Se pourrait-il que l’enseignement des sciences humaines que sont la pédagogie et la psychologie puisse échapper à la règle de l’apodictique social que nous venons d’énoncer et qu’il puisse s’ouvrir à une métaréflexion ? Attendre une réponse positive serait oublier un peu vite que le grand pas en avant qu’ont fait ces disciplines a été, très exactement, de s’émanciper de la philosophie et de son questionnement pour s’engager dans la production scientifique de réponses vérifiables à des questions que leur pose la société. Depuis plus d’un siècle, nous les voyons adopter des airs qui rappellent parfois ceux de grands enfants rebelles. Fières de leurs nouvelles identités empruntées aux sciences de la nature et à la médecine dont elles répliquent vaille que vaille la méthode, elles n’ont que faire de la spéculation ou de l’introspection et elles s’entichent de la mesure.

L’empressement avec lequel la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation initie l’étudiant au calcul statistique permet de nous en rendre compte. La chose se fait à la hussarde avec un acharnement aveugle qui trahit que nous devons nous trouver face à un enjeu majeur. Y a-t-il donc urgence ? Faut-il faire preuve de scientificité mathématique, dès la première année et à tout prix ? Il semble bien que les dégâts collatéraux en termes d’étudiants déroutés par la matière soient acceptés tel un sacrifice nécessaire sur l’autel de la rigueur épistémologique. Celles et ceux que la courbe en cloche rebute n’avaient, somme toute, pas vraiment leur place à l’université. Ils n’ont pas réussi à maîtriser l’outil de la réponse. N’ont-ils pas compris pourquoi il fallait s’en emparer bien avant d’avoir posé la question ? Peu importe, tant qu’il demeure un pourcentage acceptable d’élus qui ont, pour leur part, assimilé une fois pour toutes que la question est sans importance, pourvu qu’ils soient armés pour y répondre. On a pu voir ces derniers entrer stoïquement des séries interminables de chiffres dans leurs petites calculettes pour obtenir, au bout d’une série d’opérations qu’ils ont répliqués sans vraiment les comprendre, des indices supposés soutenir un verdict probabiliste quant à la validité d’une affirmation, qu’ils ont enfin prononcé en restituant fidèlement un alignement rigoureux de termes procéduraux. Oui, ceux-là nous promettent de devenir de bons pédagogues ou psychologues. Ils ont déjà, au sens littéral comme au figuré, du répondant. Leur parcours sera désormais celui d’un triple refoulement de la question.

Le premier refoulement est, comme nous l’avons vu, institutionnel. Pour communiquer un savoir dans ses auditoires, la faculté doit disposer de réponses qui ne peuvent pas, hic et nunc, faire question.

Le deuxième refoulement est lié à la méthode scientifique mis en œuvre pour produire cette réponse. Cette méthode ne peut pas faire radicalement question et ne peut jamais être interrogée au-delà de quelque point de détail, car l’observable quantifiable est bien plus que le simple objet de la pédagogie ou de la psychologie. Il est indissociable de leur identité. Toute question à son sujet est une transgression de la frontière qui les sépare de la philosophie. Cette question doit être refoulée car elle risque de les éloigner des sciences de la nature dont elles apprécient tant la compagnie. Par un retournement de fortune malheureux, ce sont toutefois ces dernières qui finissent par prendre leurs distances, comme nous le verrons bientôt. Sans complexes, les sciences exactes renouent aujourd’hui avec le désir de connaître originel, se font une place dans sa grande maison et laissent les jeunes sœurs rebelles sur le pas de la porte.

Le troisième refoulement concerne la question de recherche qui a un statut bien particulier, en pédagogie et en psychologie. La plupart des scientifiques jouissent d’une grande liberté quand ils interrogent le vivant ou l’inerte. En règle générale, la question de recherche leur appartient pleinement et, pour peu que leurs dispositifs soient conformes à l’éthique, ce n’est qu’à l’heure de la réponse qu’interviendra une éventuelle sanction sociale de leur démarche. La réponse qu’ils produisent peut alors connaître plusieurs sorts. Elle peut être acceptée par la communauté scientifique et déboucher sur des applications concrètes dans la société civile. Elle peut être acceptée et intégrer un corps de connaissances sans trouver d’application, soit parce qu’elle est de nature purement théorique, soit parce que des considérations éthiques ou pratiques s’y opposent. Elle peut, enfin, être refoulée. Dans ce dernier cas de figure, ce que le chercheur théorise ou découvre est soit irrecevable pour la communauté scientifique, soit jugé incompréhensible, immoral ou éthiquement indésirable par tout ou partie de la société civile. Le scientifique ne sera cependant nullement jugé coupable d’avoir posé la mauvaise question au mauvais moment. Nous comprenons parfaitement qu’il cherche mais il nous arrive de préférer qu’il ne trouve rien ou qu’il trouve autre chose.

Il en va tout autrement dans le cas spécifique de la pédagogie et de la psychologie où le temps fort du contrôle social se situe en amont de la réponse et du dispositif de recherche. La parenté de ces sciences avec la philosophie, aussi conflictuelle qu’elle soit, fait que leurs questions sont et ne peuvent être que celles de la Cité car c’est à ces questions-là qu’elles ont promis de répondre avec une rigueur nouvelle. Le terrain qu’elles occupent aujourd’hui, n’a-t-il pas été balisé, dès la Grèce antique, par un philosophe ? En statuant que l’homme est un animal social, Aristote a exposé les deux termes nécessaires à nos connaissances en sciences humaines, désignant tant leur cadre que leur objet. Il a encore fallu plus de deux millénaires avant que les chercheurs ne s’en emparent mais ils ont, depuis, audacieusement adopté la logique, parfois même jusqu’à l’absurde.

Quand B.F. Skinner tire des enseignements pédagogiques, qu’il estime précieux car généralisables à l’homme, de l’observation méthodique des pigeons ou des rats, il nous fournit un exemple remarquable – certains diront une caricature – des termes d’Aristote. Il cherche alors effectivement et de manière très concrète à répondre à une question sociale par l’étude du comportement animal et se montre en cela scrupuleusement fidèle au cadre et à l’objet définis par le philosophe. Ce cadre est le lieu de la question, casu quo une interrogation sur l’apprentissage qui paraît se trouver à la base de toute socialisation. L’objet sur lequel porte la question est bel et bien l’homme, fût-il provisoirement incarné par un rongeur ou un volatile, car ce n’est de toute évidence pas ces derniers que le chercheur vise à mieux comprendre. L’ensemble de ses artefacts leur enlèverait d’ailleurs toute validité si ses expériences avaient la moindre ambition éthologique. Si son travail s’inscrit parfaitement dans le corps des connaissances de la pédagogie et de la psychologie, c’est parce que la question à laquelle il répond scientifiquement appartient, et cela depuis Aristote, à la Cité. Et si cette dernière faisait question ?

Rien ne nous interdit d’interroger le deuxième terme de la formule « animal social », sinon le fait qu’il est, depuis Auguste Comte, l’objet exclusif de la sociologie. Ne peut par conséquent être problématisé par le pédagogue ou le psychologue que ce qui pose déjà problème dans un cadre social qui doit, quant à lui, être tenu pour non questionnable. Couple, famille, école, entreprise ou société auront donc, pour les pédagogues ou psychologues, un statut d’écosystème invariant au sein duquel ils observent le comportement variable de l’animal humain. Ce n’est qu’en refoulant toute question sur ces cadres[5], sur leur émergence, sur leurs mécanismes de régulation et sur la genèse des valeurs qui y ont cours, qu’il devient possible de s’approprier les questions qui se posent à l’intérieur de ces cadres.

Doit-on déduire de ce constat, comme on le fait parfois, que la psychologie et la pédagogie ne seraient que des « instruments » (certains ajouteront « de domination ») au service de la société industrielle avec laquelle ils sont nés ? Un tel propos appartient à une rhétorique marxiste qui introduit, de fait, une nouvelle part de non questionnable en faisant du cadre un lieu de conflit dont les acteurs et déterminants sont supposés connus. Il a le mérite de reformuler la question et d’inviter à la réflexion mais il a également l’inconvénient de proposer, dans la foulée, une réponse. Celle-ci peut même, prononcée par un auteur comme Georges Canguilhem, sonner comme un verdict sans appel, quand il dit retirer de bien des travaux de psychologie « l’impression qu’ils mélangent à une philosophie sans rigueur une éthique sans exigence et une médecine sans contrôle. [6] »

On ne s’étonnera pas trop de voir une telle réponse refoulée par une communauté scientifique qui se voit rangée, d’un trait de plume, dans le camp des alliés objectifs (et vaguement niais, de surcroît !) de la bourgeoisie. Si c’est à cela qu’une métaréflexion doit aboutir, il est compréhensible qu’elle préfère s’en abstenir. Qui plus est, nous avons vu qu’il n’est pas nécessaire d’avoir recours à la pensée paradoxale marxiste[7] pour expliquer le piège épistémologique qui se referme sur le pédagogue et le psychologue, les condamnant à répondre à des questions que d’autres leurs posent et dont ils n’ont pas à mettre en doute la pertinence.

Skinneriens, même quand ils s’en défendent[8] bec et ongles, ils ont une fois pour toutes choisi d’observer l’animal, pas la cage.

Gardons-nous d’associer un jugement à ce constat. Il est vrai que chaque question de recherche en pédagogie ou en psychologie est socialement et culturellement déterminée à un point tel qu’un historien avisé pourrait, tel un œnologue devant quelque grand cru, prendre plaisir à en deviner l’origine géographique et l’année en ayant pour seul indicé son énoncé. Cela n’en fait pas, pour autant, une mauvaise question, pas plus que cela n’invalide les réponses qu’on peut y trouver, pour peu qu’on se résigne au fait que toute interrogation sur son sens doit être refoulée.

Il peut arriver aux astrologues et aux physiciens, comme il arrive par ailleurs aux philosophes et aux sociologues, d’avoir des décennies d’avance sur la pensée de leur époque et de formuler des réponses révolutionnaires à des questions que leurs contemporains comprennent à peine. Pédagogues et psychologues ont, de leur côté, pour unique liberté (et souvent pour unique souci) d’affiner sans relâche les constructs qu’ils mettent en œuvre pour produire les connaissances que la société leur réclame implicitement ou explicitement.

Heureusement, ces constructs étant très nombreux et ne faisant que rarement l’unanimité, ils peuvent être interrogés à souhait et avec une ardeur sans cesse renouvelée. Cette dernière fera oublier le refoulement de toute autre question, qu’elle soit de nature philosophique ou sociologique.

6

Miroir

L’ironie du sort veut que leur refoulement des questions philosophiques place la pédagogie et la psychologie en marge des grands bouleversements paradigmatiques qui traversent les sciences exactes depuis des décennies. Moins frileuses, ces dernières ne craignent pas de perdre en respectabilité ce qu’elles peuvent gagner en crédibilité quand elles explorent audacieusement les limites du connaissable. L’indécidable n’effraie pas le physicien. Le chaos n’intimide pas le chimiste. Devant l’infiniment complexe, le neuroanatomiste se résout humblement à ne lever qu’un coin du voile. Qu’ils s’appellent Albert Einstein, Ilya Prigogine ou Eric Kandel, respectivement lauréats des Prix Nobel de physique, de chimie et de médecine, les chercheurs les plus éminents nous livrent souvent dans leurs écrits, à côté de leurs théories et découvertes, des réflexions tantôt hautement métaphysiques, tantôt franchement poétiques, tantôt intimement personnelles. Nous les voyons donc, au terme de leur périple scientifique, renouer sans embarras avec l’humanité de leur quête. Leurs connaissances, elles-mêmes, semblent aujourd’hui plus ouvertes que jamais au questionnement.

Nos sciences humaines n’invitent pas à un tel retour aux origines. Le peu de relativisme dont elles s’offrent parfois le luxe, c’est encore et toujours aux sciences de la nature qu’elles viennent l’emprunter en position de parent pauvre. Quand un chercheur psychologue ou pédagogue nous confie du bout des lèvres quelque référence timide à un questionnement épistémologique radical, ce n’est pas son regard qu’il vient alors de croiser dans le miroir. C’est celui d’un confrère physicien, chimiste, mathématicien et, oui, quelquefois, celui d’un philosophe des sciences.

Arrêtons-nous un instant avec lui devant ce miroir dans lequel les sciences humaines ont commencé lentement à se construire, quelques siècles avant leur véritable émancipation. Ian Hacking sera notre guide lors d’un bref voyage dans le temps qui nous amènera aux sources du calcul des probabilités. C’est à la remarquable monographie[9] que le philosophe des sciences a consacré à la genèse des concepts d’induction et d’inférence que les paragraphes suivants emprunteront l’essentiel de leur contenu factuel. Le premier fait, surprenant, est que nous n’aurons pas à remonter très loin dans l’histoire ! Si certaines probabilités paraissent, à nos yeux, relever de l’arithmétique la plus élémentaire, leur découverte est récente et fut l’une des grandes révolutions des temps modernes. Avant qu’elle ne survienne, le hasard n’existait pas. « Alea iacta est » voulait dire que les dieux avaient parlé. Qui aurait eu l’audace d’en douter et de relancer le dé, dix fois, cent fois, mille fois, pour voir ? Puis, dans la deuxième moitié du dix-septième siècle…

Souvenons-nous. René Descartes vient de nous quitter en 1660, lui qui doutait de l’homme mais pas de Dieu. Avec méthode, le premier pouvait s’approcher de l’œuvre du second, nous avait-il suggéré. Dans la décennie qui suit sa mort nous verrons tout à coup Blaise Pascal, quant à lui, se déclarer sûr de rien mais prêt à parier sur tout. D’où lui vient cette audace inouïe, cet incroyable renversement de la perspective qui fait du divin l’enjeu d’un calcul humain ? Pour le comprendre, il faut savoir qu’à Port Royal, comme un peu partout ailleurs en Europe, le hasard vient de naître en tant que quantité chiffrable. Entre 1660 et 1670 on découvre en France, en Hollande, en Angleterre et en Allemagne, qu’un événement réputé imprévisible, pour peu qu’il soit répété à un grand nombre de reprises, nous révélera immanquablement que le destin opère dans des limites accessibles au calcul. Ce n’est toutefois pas exclusivement pour des raisons philosophiques ou scientifiques que bon nombre de mathématiciens se lancent dans l’aventure du calcul des probabilités. Le social en tant que donnée agrégée vient d’émerger avec les premières démocraties et avec lui naît un tout nouveau besoin de connaître l’homme moyen. Au centre du débat sera le plus souvent un souci très trivial au sujet de ce citoyen : connaître son espérance de vie pour que les états et les villes, qui font désormais appel à l’emprunt public, puissent enfin cesser de payer des annuités ruineuses, résultant de calculs grossiers.

Philosophiquement, la connaissance nouvelle n’en aura pas moins une conséquence majeure. De manière radicale, elle vient débarrasser le cartésianisme de toute contrainte métaphysique et nous le rend pleinement opérationnel et adapté à des tâches qui seront désormais exclusivement humaines. Si Dieu conserve tout son pouvoir sur la vie de chacun, il doit dorénavant s’incliner devant la loi des grands nombres qui régit, en son absence et par procuration, la vie de tous. Il n’est plus question de connaître ses intentions. L’inférence statistique met nos prévisions à l’abri de son intervention.

Scientifiquement, le bouleversement des termes de l’équation qui relie traditionnellement une cause à son effet est tout aussi radical. Non seulement tout observable se prête désormais à des approches probabilistes, mais nous assistons à l’émergence d’un effet totalement nouveau, qu’on appellera bientôt surdéterminé, car résultant d’une multitude de causes. Fait sans précédent : nous n’avons plus à connaître ces dernières ! Il nous suffit de savoir qu’elles sont en très grand nombre et que leur interaction aléatoire produit un effet dit « moyen ».

Se dessine alors une nouvelle configuration de l’univers de nos connaissances. Il y aura désormais, d’un côté, celles qui recherchent la cause unique qui produit tel effet. En face, se profilant comme en miroir, naîtront celles qui étudient l’effet que produit telle cause parmi une infinité d’autres.

Pour les premières, qui concerneront le monde physique, la chimie, la biologie, seule la qualité de l’observation peut être surdéterminée, car elle résulte d’une activité humaine qui conserve une part d’aléatoire. Si cette dernière fait que leurs prédictions peuvent manquer de précision, les lois qui permettent de les formuler n’ont toutefois rien de probabiliste. Dieu ne joue pas aux dés, dira beaucoup plus tard Albert Einstein.

Pour les autres sciences, qui se pencheront sur l’homme et parmi lesquelles la médecine occupera une place de choix, c’est l’observable qui est surdéterminé et qu’il convient d’explorer avec méthode. Elles partiront donc à la recherche de leviers qui permettront d’agir sur une réalité complexe avec de bonnes chances de produire un effet systématique. La courbe gaussienne qui, pour les sciences de la nature, est celle qu’épouse l’erreur humaine[10] dans leurs mesures, deviendra plus tard, pour la pédagogie et la psychologie, le fondement de leurs mesures des traits humains. Ces mesures étant, à leur tour, inévitablement sujettes à l’erreur humaine, se traceront alors en miroir de nouvelles courbes qu’épouseront les propriétés des courbes des traits. Oui, ce sont elles qui finiront par donner des sueurs froides aux étudiants d’aujourd’hui !

La dichotomie ne sera jamais aussi radicale que celle que notre brève excursion dans le temps a fait furtivement apparaître ici. Très vite, l’approche probabiliste, dûment intégrée dans une logique expérimentale rigoureuse, devient une alliée précieuse dans une démarche d’émancipation des connaissances sur l’homme qui, toutes, prétendront tôt ou tard à ce statut authentiquement scientifique que la médecine sera la première à conquérir. Au vingtième siècle, un positiviste aussi cartésien que Karl Popper n’hésitera d’ailleurs pas à considérer que les hypothèses d’une science aussi humaine que la sociologie peuvent répondre à son critère de falsifiabilité pour autant qu’elle se gardent de tout psychologisme et historicisme[11]. Nous pouvons voir également chez Michel Meyer « les classes sociales[12] » s’inscrire de manière intuitive, au détour d’une parenthèse, dans une brève énumération des objets de la science au même titre que « l’électron, l’évolution, la bourse ».

Même quand elles devront définir leur objet à grand renfort de modèles théoriques relevant parfois de la plus pure spéculation, même quand les phénomènes qu’elles observeront seront laborieusement construits et même quand leur instrumentation ne sera qu’un assemblage bancal de critères hautement contestables, des disciplines comme la pédagogie ou la psychologie partageront toujours avec les sciences de la nature une seule et même foi dans les principes de causalité linéaire, de la réalité d’un observable objectif et de la reproductibilité des expériences. En deux mots comme en cent : le surdéterminé n’est pas indéterminé pour autant !

Ce que les sciences humaines élaboreront dans le miroir des sciences de la nature se voudra donc un reflet fidèle d’une même réalité à laquelle une investigation statistique toujours plus sophistiquée leur permet d’accéder. Alfred Binet pourra déclarer que l’intelligence est ce que mesure son test de l’intelligence et nous révéler la parfaite circularité de son construct, mais il n’aura nullement à en rougir. Les qualités opérationnelles liées à la validité prédictive de son test du quotient intellectuel demeurent intactes. Tout est pour le mieux dans le plus mesurable des mondes. Mais rien n’est éternel…

Voilà que se produit, au cours du vingtième siècle, une nouvelle révolution. Les sciences de la nature perdent la foi ! Du moins, celle qu’elles avaient dans l’objectivement observable, dans la causalité linéaire, dans un temps réversible et oui, même dans l’invariance de leurs lois. Le miroir qu’elles nous tendent alors n’a soudain plus rien de rassurant et certains qui pouvaient, hier encore, y puiser leurs certitudes, n’ont désormais plus d’autre choix que de s’en détourner.

Comment intégrer l’indécidable dans une démarche positiviste qui promet d’informer nos décisions ?

Comment lire l’infiniment complexe quand il contient un signal subtil qui n’est pas un simple agrégat accessible aux descriptions statistiques ?

Et surtout, que faire quand rien de ce qui est fait ne peut être défait ni refait ?

Regarder ailleurs. Pudiquement baisser les yeux à chaque fois qu’on surprend une étreinte qu’on croyait impossible entre la philosophie et la science.

Ne surtout pas écouter aux portes et risquer d’entendre un désaveu aussi embarrassant que : « Le résultat de notre recherche est en effet l'identification de systèmes qui imposent une rupture de l'équivalence entre la description individuelle (trajectoires, fonctions d'onde) et la description statistique d'ensembles[13]. »

La pédagogie et la psychologie ne peuvent, pas plus que d’autres grands enfants, imaginer leurs parents dans un même lit.

7

Rencontres

Nous avons longuement parlé de leurs études et de leurs sciences mais très peu des femmes et des hommes, pédagogues ou psychologues, qui viennent à notre rencontre, soit pour nous aider, soit pour mieux nous connaître. Que savent-ils donc de nous qui leur permettrait de nous renseigner utilement ou qui peut justifier qu’ils scrutent scientifiquement nos conduites ?

Les psychologues, connaissent-ils nos amis, nos amours, nos emmerdes ? Ont-ils déjà vécu, en d’autres temps ou lieux, tout ce que nous vivons, que ce soit avec difficulté, dans la douleur ou au bord du désespoir ? Ont-ils connu toutes les étapes et ont-ils franchis tous les caps, à tel point que le parcours d’une vie humaine n’aurait désormais plus aucun secret pour eux ? Quant aux pédagogues, connaissent-ils de toutes les manières d’apprendre celle qui convient le mieux à telle personne, à tel âge et pour telle compétence ? Auraient-ils donc élevé une kyrielle d’enfants qui tous ont réussi avec brio les plus hautes études ?

Aussi démesuré que cela paraisse, je crains que telle soit souvent notre attente implicite à leur égard. Nous savons pourtant qu’ils ont tout au plus pu vivre par procuration, dans leurs manuels, des situations similaires à la nôtre. Mais il nous est difficilement concevable que cette dernière puisse être totalement inédite, intimidante, complexe. Nos interlocuteurs diplômés ont disposé de cinq longues années pour faire le voyage qui les amène, aujourd’hui, à nous faire face. Ils doivent savoir. Ils doivent déjà nous connaître mieux que nous-mêmes. Là, tout de suite.

Interrogeons donc cette rencontre, la pédagogie comme la psychologie ayant résisté à notre questionnement. Elle se voudrait simplement celle d’une ignorance relative avec une connaissance pointue mais nous devinons déjà que quelque chose pourrait la distinguer d’une consultation chez un médecin, d’un entretien avec un avocat, du coup de fil à un plombier.

De tels professionnels n’ont pas à nous connaître. Il nous suffit qu’ils en sachent beaucoup plus que nous, qui sur le fonctionnement du corps humain, qui sur la loi, qui sur les mécanismes incroyablement subtils et complexes qui font qu’aucun chauffe-eau au monde ne fonctionnera jamais de manière prévisible durant plus de trois mois. Quand il nous arrive de faire appel à leurs services, ils nous rejoignent alors dans l’observation commune d’une même réalité. Nous ne la décrivons certainement pas de la même manière, notre vocabulaire étant plus limité et nos énoncés se bornant parfois à des évocations vagues de perceptions diffuses, mais les phénomènes auxquels nous nous référons ne font pas question. Nous les considérons de commun accord comme signalant un problème qui justifie l’intervention d’un spécialiste.

Si nos discours sont différents, leurs univers sont rigoureusement isomorphes. Telle douleur dans le bas du dos est révélatrice d’une arthrose au niveau de la troisième lombaire. Telle exigence d’un locataire est contraire à loi sur les baux commerciaux. Tel plic-ploc intermittent signale une accumulation de calcaire dans la valve d’admission d’eau du boiler. Dans chacun de ces cas, que nous soyons du côté des naïfs ou de celui des qualifiés, nous engageons le dialogue sur une réalité qui nous semblera, tout au long de notre parcours commun, parfaitement objective et extérieure à nous-mêmes. Elle existait avant la rencontre, à l’état symptomatique. Elle existe durant la rencontre, ne subissant alors qu’une traduction des termes qui la décrivent. Elle existera après la rencontre, nous permettant alors de juger des compétences de l’intervenant et même de nous approprier un peu de son vocabulaire spécialisé.

Une telle réalité peut faire question pour le philosophe. Elle pourrait même faire question pour notre médecin, notre avocat ou notre plombier, chacun ayant le droit de préférer les lectures savantes aux divertissements télévisés. Sa conviction philosophique intime quant à la nature de la réalité, si d’aventure notre fournisseur de services en avait une, n’a cependant pas la moindre chance de modifier la nature de nos rapports. Dans le cadre de notre relation doivent impérativement être tenus pour réel ce qui en est l’objet, pour signifiant ce que cet objet peut susciter comme perceptions et comme pertinentes, les connaissances approfondies que l’un de nous deux possède à son sujet. Si l’un de ces termes faisait défaut, notre relation deviendrait sinon impossible, du moins hautement improbable.

Quand, pour des douleurs lombaires, nous consultons un praticien dûment formé à la médecine occidentale, c’est pour qu’il s’intéresse à nos vertèbres ou à nos muscles et certainement pas au deuxième chakra de notre corps céleste. Notre avocat sait bien que tout contrat vaut ce que valent les hommes mais il s’appliquera néanmoins à vérifier scrupuleusement chaque clause de celui que nous soumettons à son avis. Quant au plombier… si jamais il avait l’audace de nous dire qu’il n’entend rien du tout, alors que le plic-ploc agaçant de notre boiler nous tient éveillés toute la nuit…

Fort heureusement, en bon artisan et commerçant avisé, le dernier choisira de tendre l’oreille. Aussi attentivement que méthodiquement, le médecin auscultera le bas de notre dos. L’avocat chaussera ses lunettes pour qu’aucun petit caractère de notre document ne lui échappe. Nos perceptions s’accorderont. Immanquablement et nécessairement. L’apodictique social est, dans notre cadre, aussi incontournable que souhaitable pour tous les partenaires. De toute évidence, si la réalité pouvait faire question, nous ne l’interrogerions pas et nous n’accepterions pas qu’on l’interroge. Pas ici. Pas maintenant.

Pourquoi en irait-il autrement dans notre rencontre avec un pédagogue ou avec un psychologue ? Pour tenter de répondre, demandons-nous ce qui en est l’objet. Ce n’est pas une partie de notre corps, même s’il arrive que celui-ci porte les marques de notre désarroi. Si c’est le carnet de notes décevant d’un enfant qui nous amène, ce n’est toutefois pas ce carnet qu’il faut prendre en charge. Enfin, rien de ce que notre conjoint colérique a détruit ou jeté par la fenêtre ne sera ni réparé ni remplacé au cours d’une consultation de thérapie de couple. Mais alors, quel est l’objet de la rencontre ? Comment le désigner d’un commun accord et de manière univoque pour qu’on puisse se pencher sur lui ? Peut-on vraiment reformuler certaines de ses propriétés qui paraissent causer souffrance pour les arracher au vécu personnel et intime et les rendre communément observables ? Enfin, peut-on réellement modifier ces propriétés grâce à l’application judicieuse de connaissances ?

Voilà bien des questions auxquelles nous ne connaissons probablement pas la réponse, à l’heure où nous cherchons conseil. Ce sont d’ailleurs le plus souvent celles que nous adresserons, lors de notre première rencontre, à l’intervenant que nous consultons. A cet instant précis, la réalité, notre réalité, celle de la rencontre, reste à créer. Nous n’en connaissons même pas l’objet ! C’est nous, sans doute. Ou l’autre, peut-être. Ou tous les autres, allez savoir. C’est l’enfant ou son institutrice ou sa famille ou sa classe ou la méthode d’enseignement ou l’école ou son directeur. C’est une surcharge de travail ou la sensation d’être inutile. C’est la certitude de mal s’y prendre ou le doute sur la bonne foi d’autrui. Le plus souvent, c’est d’ailleurs un peu de tout cela à la fois. Par où commencer ? Et surtout, par qui ? Nous espérons secrètement que l’intervenant saura, même si nous avons déjà notre petite idée. Il lui appartiendra donc de désigner l’objet, le symptôme et le remède.

Ce qui peut nous rassurer, c’est que le pédagogue ou le psychologue ont plus que probablement appris à faire exactement cela et qu’il nous amèneront, par leurs questions et suggestions, à voir ce qu’ils voient, à nous inquiéter de ce qui les inquiète et à adopter les solutions qu’ils nous proposent.

Ce qui est un peu moins rassurant, c’est que l’origine de cette réalité, qui se mettra à exister dans nos échanges, est tout de même bien mystérieuse. Le médecin nous indique sur des radiographies de notre colonne l’endroit exact où l’arthrose fait son œuvre délétère. L’avocat a le code à portée de la main et nous lit à voix haute l’alinéa auquel il se réfère. Le plombier pointe d’un doigt accusateur la valve gorgée de calcaire et nous devinons à sa moue que nous aurions dû l’appeler plus tôt. Mais qui peut nous montrer un Surmoi ? Une dyslexie de surface ? Un trouble oppositionnel avec provocation ? Un déficit des fonctions exécutives ? Quelle est la réalité tangible de tous ces mots qui semblent traduire d’une manière sélective certains des phénomènes que nous observons, sans pour autant réussir à les matérialiser vraiment ? Notre intervenant n’a-t-il jamais le moindre doute à ce sujet ?

Muni de connaissances que nous savons peu perméables au questionnement philosophique, acquises dans un environnement qui privilégie les réponses, il dispose en apparence du pouvoir insensé de faire exister ce qu’il nomme sous la forme qui bon lui semble. Une telle première lecture rapide fait cependant trop peu de cas de la grande liberté qui est aussi la nôtre. A chaque instant nous sélectionnons également, consciemment ou non, la part de notre réalité personnelle que nous rendons accessible au discours commun. Enfin, nous savons qu’à l’origine des connaissances scientifiques qui seront mises en œuvre se trouvait une question émergeant dans une réalité sociale dont nous faisions déjà, fût-ce implicitement, partie.

Nous venons en effet, pour les besoins de notre interrogation, de nous « mettre en scène » dans une relation d’aide qui avait le mérite de se prêter à quelques comparaisons relativement intuitives avec d’autres situations de la vie courante. Nous savons cependant que la recherche en pédagogie et en psychologie fait appel aux mêmes acteurs que la rencontre clinique et ce dans un rapport similaire dont nous avons déjà examiné le cadre. On y décèle un même processus de désignation de l’objet, des propriétés de cet objet et des moyens d’agir sur ces propriétés, dans un dialogue qui, lui aussi, construit une réalité qui paraît relever du discours bien plus que du matériellement observable.

Dans notre rencontre avec le pédagogue ou le psychologue, qu’il soit intervenant ou chercheur, la réalité fait question comme propriété émergeante, implicitement ou explicitement négociée dans un dialogue toujours incertain, forcément partial, irréversiblement évolutif. Elle est celle d’un monde en devenir sur lequel Ilya Prigogine nous renseigne mieux que toutes les théories des sciences humaines quand le chimiste déclare : « La thèse selon laquelle la flèche du temps est seulement phénoménologique est absurde. Ce n'est pas nous qui engendrons la flèche du temps. Bien au contraire, nous sommes ses enfants[14]. »

La réalité de notre rencontre est indécidable car une multitude de modèles théoriques permettent de la décrire en révélant ou en occultant certaines de ses propriétés, elles-mêmes déjà révélées ou occultées dans le discours que tiennent les uns et les autres.

Elle est complexe car tout ce qui s’y observe est, tout comme l’observation elle-même, indissociable d’une infinité d’autres interactions toutes susceptibles d’avoir été sensibles à des conditions initiales inobservables ou d’avoir été, elles-mêmes, les conditions initiales inobservables de l’observable actuel.

Le moindre mot, l’esquisse d’un geste, la transformeront à tout jamais.

Enfin, les lois qui la régissent semblent éphémères et nous paraissent s’écrire dans les temps sociétal, culturel, interpersonnel et individuel.

Un tel univers est étonnamment semblable à celui dont nous avons vu qu’il invite les sciences de la nature à un questionnement philosophique radical. Celui-là même que la pédagogie et la psychologie évitent. Mais là, tout de suite, pour les partenaires engagés dans la rencontre, s’en détourner n’est plus une option.

La réalité fait question.

Nous ne pouvons plus nous satisfaire de l’observer dans le miroir.

Elle nous fait face.

8

Non-lieu

Avec méthode et par leur méthode, la pédagogie et la psychologie refoulent la question de la réalité de la rencontre. Pour elles, cette rencontre n’existe pas ou ne devrait pas exister. Leur discours est simple. Pour peu que l’intervenant ou le chercheur soient conscients du danger auquel ils s’exposent en franchissant la barrière entre l’empathie et la sympathie, ils éviteront de se perdre et sauront mettre à profit leurs connaissances objectives pour éclairer la réalité subjective des autres.

L’intention est bonne, à chaque fois que leurs professeurs donnent aux futurs pédagogues et psychologues des recommandations sur la distance à garder par rapport à des vies qui pourraient venir se mêler à la leur d’une manière envahissante. Cela ne doit cependant pas nous faire oublier que cette distance est aussi, sinon surtout, celle qu’introduit la construction méthodique et statistique d’un observable qui est, à son tour, le gardien de la distance entre les sciences humaines et la spéculation ou l’introspection. Sans elle, il ne resterait pas beaucoup de choses à enseigner.

La conséquence paradoxale est que l’étudiant est préparé scientifiquement et durant cinq ans à une rencontre dont on prétend qu’elle n’aura jamais lieu. Le discours serait-il donc plus fort que la réalité ?

Nommer un objet matériel ou immatériel, c’est le faire exister dans le discours comme différencié de ce qui n’est pas cet objet et, partant, lui assigner des propriétés spécifiques. En parlant d’un objet nommé « réalité », nous introduisons donc une différence et supposons l’existence d’autres objets dont le premier se distingue. En quoi ? Naïvement, nous pourrions être tentés de nous satisfaire des oppositions courantes entre réalité et fiction, réalité et rêverie, ou encore, depuis Freud, entre principes de réalité et de plaisir et enfin, depuis Internet, entre la vie réelle et la vie virtuelle. Ce qu’ont en commun ces distinctions est que toutes attribuent à la réalité la propriété spécifique de ne pas faire question. Souveraine, cette réalité-là s’impose à nous, elle s’oppose à nos désirs et elle jouirait même du privilège suprême de pouvoir dépasser nos fictions.

Différenciée de la sorte de tout ce qui appartient à l’imaginaire et au monde des idées, il va de soi que la réalité se moque de la philosophie. La réalité, c’est que tous les hommes sont mortels. La réalité, c’est que Socrate était un homme. La réalité, c’est qu’il mourut. Avec philosophie, sans doute. Mais il mourut. Réellement.

Nous avons vu, lors de notre examen du discours de l’enseignement, puis en observant certaines rencontres de la vie courante, qu’une telle réalité non-questionnable existe sous la forme d’un apodictique social. Dans la relation à autrui, tout objet opérationnel d’un discours jugé cohérent par les partenaires doit, dans l’espace et le temps de ce discours, avoir les mêmes propriétés pour tous. Si nous demandons à une personne si elle a déjà rencontré dans la vie « réelle » cet ami « virtuel » avec lequel elle s’entretient fréquemment via Internet, nous comprenons probablement ce qui distingue, pour elle et pour nous, ici et maintenant, la réalité non-questionnable, d’une part, de la virtualité toujours sujette à caution, de l’autre.

Sachant que la réalité existe dans la relation sociale comme objet d’un discours qui, de commun accord, la soustrait à la question, nous pouvons imaginer qu’il puisse exister d’autres discours qui tiennent pour vrai que la réalité n’existe pas, qu’il existe plusieurs réalités ou que la réalité existe en tant que question. Cette personne, que nous venons d’interroger sur sa rencontre réelle avec son ami virtuel, peut choisir de tenir l’un de ces trois discours et formuler une réponse différente du simple « oui » ou « non » auquel invitait le premier. Elle peut déclarer que rien n’est réel ou, en langage plus courant, que même si son ami lui faisait physiquement face, elle ne saurait toujours rien de lui qui puisse être tenu pour vrai. Elle peut argumenter qu’il existe plusieurs réalités et que chacune repose sur un ensemble spécifique de perceptions et de représentations qu’il n’est pas utile de comparer ou sur lesquelles il faudrait s’entendre avant de poser une question. Une personne non-voyante n’aurait-elle pas accès à la réalité, sous prétexte qu’elle ne la perçoit pas comme les voyants ? Enfin, elle peut nous demander : qu’est-ce qui permet exactement de dire qu’on a réellement rencontré une personne ? Un dialogue en ligne ? Trois rendez-vous dans un lieu public ? Dix ans de vie commune ?

Il nous apparaît, aussi intuitivement que pouvait nous venir une première vision de la réalité, que ces nouvelles réponses sont parfaitement concevables et sensées, même si elles ne répondent pas du tout à la question que nous pensions poser. Chacun des quatre discours que la personne peut tenir nous semblera tout aussi cohérent, pour autant qu’il existe, entre elle et nous, un accord sur les propriétés spécifiques de l’objet réalité ou que nous soyons prêts à renégocier un tel accord. La réalité étant elle-même une propriété des objets du discours, nous constatons qu’il est possible de tenir pour tout objet quatre discours[15] dans lesquels soit :

· L’objet existe en qualité de réponse nécessaire. Il est « hors question ». Nous faisons à son sujet des déclarations.

· L’objet existe en qualité de réponse possible. Il est « en discours ». Il alimente des propositions quant à ses propriétés.

· L’objet est tenu pour nécessairement non existant. Il est mis « hors discours ». Nous formulons à son sujet une négation explicite[16].

· L’objet existe en tant que problème. Il est « en question ». Nous le soumettons à des interrogations.

Ces propriétés demeurent, du moins en théorie, à tout instant négociables au sein de toute relation sociale. Nous pouvons choisir d’un commun accord de tenir pour existant un objet comme « les droits de l’homme » et élaborer une déclaration à son sujet. Nous estimons alors qu’il nous est socialement utile de considérer ces droits comme étant dorénavant « hors question ». Il nous demeure néanmoins possible de formuler de nouvelles propositions quant à ces droits qui sont alors remis « en discours ». De même, il peut se produire des situations jugées exceptionnelles (dans le sens où elles font exception) qui nous donnent à penser que ces droits ne sont pas socialement utiles et qu’il convient de les ignorer à tel endroit ou durant telle période. Les « droits de l’homme » sont alors mis « hors discours » et il nous devient impossible de nous y référer, leur négation ayant été explicitement exprimée. Enfin, nous pouvons remettre ces droits « en question » et nous demander : Qu’entendons-on nous par « droits de l’homme » ? De tels droits existent-ils ? Quel peut être leur sens ?

Dans la pratique, le pouvoir de formuler des déclarations, propositions, négations ou interrogations est cependant rarement distribué d’une manière parfaitement équilibrée et dans bien des relations humaines la nature des objets du discours ne peut pas être librement négociée par tous les partenaires. Pour décrire ce qui se produit au sein de telles asymétries, nous disposons de toute une gamme de mots, que nous choisirons[17] soit en fonction du consentement qu’accordent les uns, soit en fonction des moyens qu’utilisent les autres pour obtenir ce consentement mais tous se réfèrent, in fine, à un seul et même processus de contrôle du discours.

Qu’il ait été librement négocié ou unilatéralement imposé, l’accord sur la nature des objets du discours est une condition nécessaire à toute relation sociale qui, inversement, sera mis à mal ou prendra fin en cas de désaccord. Quand nous voulons exprimer qu’une relation est heureuse ou malheureuse, nous nous référons bien plus souvent à la qualité de nos échanges qu’à ce qui pourrait en être l’objet. Il est alors question d’entente, de communication, de compréhension ou de dialogue et ces mots nous renvoient, à leur tour, à la nature des objets de notre discours.

· Pour que nous puissions nous « entendre », les mêmes objets doivent être « hors question » et avoir valeur de signal dans un univers qui, sans eux, ne serait que bruit.

· Pour « communiquer » nous devons considérer que certains objets sont « en discours » sans quoi nous disposerions des signaux que sont les objets « hors question » mais n’aurions pas matière à message.

· Pour nous « comprendre » nous devons nous accorder sur les objets qui sont « hors discours » ce qui nous évitera d’être sursaturés par une quantité ingérable de messages ou de formuler des messages irrecevables.

· Enfin, pour « dialoguer » nous devons disposer d’objets qui sont « en question » (il s’agira généralement des propriétés des objets qui sont « en discours ») et qui donneront un sens à la relation comme lieu de genèse de nouvelles réponses.

Ce qui émerge par le discours est donc un univers commun, dissocié des perceptions ou cognitions individuelles et toujours susceptible d’être modifié et renégocié en fonction du pouvoir qu’ont les uns et les autres sur les propriétés de ses objets. Un tel discours ne nous fournit pas, comme on le prétend parfois, une manière de « voir » le monde mais plutôt une manière d’en « parler » dont l’enjeu est invariablement une relation sociale qui ne sera durablement fonctionnelle qu’à condition que nous ayons toujours le sentiment de « parler de la même chose ».

Parler à une communauté de ce qu’elle a mis « hors discours » nous expose à des sanctions sociales souvent bien plus sévères que celles qu’on réserve aux autres transgression des règles du discours commun. Il n’est pas forcément inconcevable d’interroger, donc de remettre « en question » ce qui est tenu pour « hors question », même s’il est fort probable que cela ne nous mènera qu’à entendre la simple réaffirmation du fait qu’il doit en être ainsi parce que c’est une évidence, une nécessité à notre entente. Par contre, si nous cherchons à discourir de ce qui a été explicitement mis à distance, nos propos ont toutes les chances de rencontrer, au-delà de la simple incompréhension qu’on réserve aux inconscients, une hostilité franche s’il apparaissait que nous sommes lucides et que nous violons le tabou en parfaite connaissance de cause.

Imaginons que nous ayons l’audace d’introduire dans le discours de la pédagogie ou de la psychologie la réalité charnelle de la relation à l’autre, ce que nous pourrions faire avec les mots de Michel Meyer :

« L’Autre qui s’approche de moi se présente corporellement. Il me pose problème à ce titre. Il occupe de l’espace, peut-être le mien, il m’interpelle, m’interroge, et parfois même s’impose, ou simplement se détourne de moi[18]. »

Un tel Autre qui nous interpelle physiquement est présent avec une intensité parfois brutale dans la rencontre du pédagogue ou du psychologue avec une personne qui a un handicap majeur. Ce n’est pas une théorie qui viendra à leur secours quand le corps s’impose dans toutes ses fonctions physiologiques ou quand il se détourne obstinément dans le refus de tout contact. Cet Autre corporel est pourtant rigoureusement « hors discours » dans les auditoires facultaires et dans la littérature. Ses hurlements, sa bave, ses urines, son regard insondable, la puissance de ses muscles ? Ils n’existent pas. Pas plus que son rire éclatant, sa coquetterie surprenante, son accolade chaleureuse, la soudaine tendresse d’un geste de sa main.

Ces dernières images viennent de nous rapprocher d’un autre tabou que le professeur de lettres Daniel
Pennac nous expose en peu de mots :

« C’est vrai, chez nous il est malvenu de parler d’amour en matière d’enseignement. Essayez, pour voir. Autant parler de corde dans la maison d’un pendu[19]. »

Ce propos demande d’être complété car on parle d’amour, dans l’enseignement de la pédagogie et de la psychologie. On en parle même très régulièrement pour dire et redire explicitement qu’il ne saurait jamais en être question. Il semblerait que le corps est culturellement « hors discours » à un point tel qu’aucun effort supplémentaire n’est requis pour le mettre à distance. Le silence à son sujet semble aller de soi alors même que nous avons vu qu’il conviendrait de le rompre[20]. Le cœur est quant à lui un ennemi si redoutable qu’il faut le combattre sans relâche.

Nous pouvons toutefois nous demander pour quelle raison obscure une personne s’engagerait dans une voie aussi longue et difficile qui mène à des professions aussi chichement rémunérés et aussi peu prestigieuses que celles de clinicien ou de chercheur en sciences humaines, si elle n’était pas animée par le désir d’être utile à autrui en l’aidant à vivre un peu mieux ? Nous pourrions ajouter, si nous n’avions pas peur de flirter avec une troisième transgression : Tout cela vaudrait-il la peine si elle n’aimait pas son prochain ?

La question restera, pour l’heure, sans réponse car tant le corps que le cœur sont deux réalités inaccessibles à un discours académique sur la pédagogie et la psychologie qui nie la rencontre et la transforme en non-lieu.

Il faudrait une ruse semblable à celle d’Ulysse pour introduire dans la cité si bien gardée des sciences humaines quelque cheval de bois qui dissimulerait… un humain.

9

Ithaque

Au fil des pages, nous avons vu les sciences humaines nous éloigner de l’humain. La distance nous est apparue comme l’alliée d’une méthode qui nous dessine un être abstrait, sans corps, sans cœur et sans lien dans un miroir qui se brise dès qu’on l’interroge. Fallait-il donc aller si loin ?

Avant que les regrets ne nous gagnent, donnons une chance à la poésie, là où science et philosophie semblent nous avoir conduits à une impasse. Joachim Du Bellay nous parle du retour après le voyage dans un recueil de sonnets, composé au seizième siècle et qu’il a nommé Regrets, justement…

Heureux qui, comme Ulysse, a fait un beau voyage

Ou comme celui-là qui conquit la Toison,

Et puis est retourné plein d'usage et raison,

Vivre entre ses parents le reste de son âge!

Quand reverrai-je, hélas, de mon petit village

Fumer la cheminée, et en quelle saison

Reverrai-je le clos de ma pauvre maison,

Qui m'est une province et beaucoup davantage?

Plus me plaît le séjour qu'ont bâti mes aïeux,

Que des palais romains le front audacieux,

Plus que le marbre dur me plaît l'ardoise fine.

Plus mon Loire gaulois que le Tibre latin,

Plus mon petit Liré que le mont Palatin,

Et plus que l'air marin la douceur angevine.

Joachim Du Bellay (1522-1560)

Voilà qui ressemble à une invitation au retour bien plus qu’au voyage. Calme et volupté sont là, chez nous, qui nous attendent. Ils étaient là depuis le début et nous n’avons trouvé ailleurs qu’un semblant de luxe qui a fini par nous lasser. Le poète nous ramène à sa manière à notre question sur l’éloignement. Fallait-il donc partir ?

Pour tenter de répondre, notons d’abord l’absence de tout regret dans le récit des périples de ses héros. Il y eut un voyage et il y eut une conquête. Ni l’un ni l’autre ne sont déclarés vains. Ces vers ne composent pas une lettre à la Daudet. Ils ne sont pas écrits à l’ombre d’un moulin par quelque provincial satisfait de l’être pour dénoncer les artifices mondains. Non. Le voyage était beau, Du Bellay est formel. Et la toison fut conquise. Il fallait partir.

Constatons ensuite que ses voyageurs ont été transformés par l’expérience. Ils nous reviennent plus habiles et plus sages. Un pédagogue ou un psychologue diraient aujourd’hui que leurs répertoires comportementaux se sont étendus et que leurs schèmes cognitifs sont devenus plus flexibles. Tout cela n’aurait eu que peu de chances de se produire à l’ombre d’un moulin. L’usage y est toujours le même, ou presque. La raison y a trop souvent raison. Il fallait partir.

Pour couper court à toute hésitation, Du Bellay prend soin de préciser qu’Ulysse et Jason ont acquis bien plus qu’un simple supplément d’usage ou de raison. Il nous affirme qu’ils en sont pleins. Ils ont donc appris tout ce qui pouvait s’apprendre ou, du moins, tout ce que chacun d’eux pouvait apprendre en explorant le monde. Si l’ombre jetée par un moulin devait désormais leur sembler douce, ce ne serait pas parce qu’ils y fuient la lumière mais parce qu’ils l’ont vue et que leurs yeux en sont remplis. Il fallait partir.

Partir, oui, mais pour mieux revenir. C’est bien là l’unique regret du poète qui semble attendre l’heure incertaine de son propre retour avec une impatience qui n’est toutefois pas nostalgie. Tous ses mots nous font part d’une nouvelle sensibilité qu’il a acquise grâce à l’exil et dont il a hâte de faire l’expérience. Son regard a pu se poser sur assez de richesses pour qu’il puisse voir aussi celle de la bâtisse la plus modeste. Son toucher aspire à la fragilité, qu’il saura distinguer du résistant, du froid et du prestigieux. Il veut enfin retrouver des parfums dont il saura goûter toute la délicatesse.

En opposant, dans le tout dernier vers, l’air marin à la douceur angevine, Du Bellay nous interdit toute interprétation qui ferait de ce sonnet une célébration vaguement romantique de son humble pays natal au détriment de Rome et de son éclat. Cette grande ville se trouve à l’intérieur des terres. L’air y est tout sauf marin. Ce n’est donc pas de Rome qu’il est question ici – ni même, vraiment, du pays d’Anjou – mais bien d’un retour. Son retour. Il nous parle d’une saison, qui l’accueillera par ses couleurs, son climat, ses odeurs. Laquelle, se demande-t-il déjà ? Oui, le voyage était beau mais il a assez duré. Il est l’heure de retourner voir, toucher, goûter autrement, plus intensément et avec une sagesse nouvelle tout ce qu’il a quitté. Il faut revenir.

Au-delà de son élégance formelle et d’un contenu personnel émouvant qui peut paraître anecdotique, il se pourrait bien que ce sonnet nous offre l’une des plus puissantes métaphores de la transformation par l’expérience jamais formulées en langue française en si peu de mots de tous les jours.

Les images du poète nous amèneront-elles à réunir sereinement ce qui, au fil de nos réflexions, a pu nous sembler épars ?

10

Sens

Comment mettre à profit cette métaphore du voyage que vient de nous offrir, à travers les siècles, Joachim Du Bellay ? Pour qu’elle nous soit vraiment utile, encore faudrait-il que nous puissions dessiner un parcours qui aurait sens à partir des quelques traces de pas qui ont retenu jusqu’ici toute notre attention.

Donner sens, c’est inscrire dans le temps. Cela procède inévitablement d’un choix ou, plus encore, d’une volonté, celle d’exercer pleinement notre libre-arbitre et de nous approprier une histoire pour en devenir les auteurs. Un tel exercice est cependant bien plus périlleux en sciences qu’en poésie !

Le positivisme[21] se méfie de l’histoire, dont la lecture relève toujours d’une part de subjectivité qu’il convient d’écarter au profit d’hypothèses vérifiables hic et nunc. En sciences humaines, cette méfiance est doublée d’un certain inconfort. Les sciences de la nature ont en effet la capacité de transformer sans cesse leurs paradigmes, chaque nouvelle vision intégrant alors les observations et modèles explicatifs précédents dans une théorie plus générale[22]. La pédagogie et la psychologie, par contre, conçoivent leurs propres histoires comme un récit décousu d’errements plus ou moins heureux.

Dans le moins favorable des cas, ce qu’ont pu imaginer les chercheurs en d’autres temps et lieux est sujet à la moquerie et est rapporté aux futurs pédagogues et psychologues dans le seul but de les préserver d’erreurs aussi grossières. Ils sont invités à exercer cet esprit critique qui est soudain descendu sur la faculté (on ne sait trop ni quand ni par quel miracle) et dont l’humanité était encore déplorablement dépourvue, il y a peu (on ne sait trop pourquoi).

Dans le plus favorable des cas, un chercheur pédagogue ou psychologue se met en devoir de rassembler une série de visions qu’il estime conciliables pour construire un modèle œcuménique multi-référentiel. En l’absence de la pierre philosophale, l’amalgame que produit cette alchimie ne sera pas l’or convoité d’un nouveau paradigme, mais il aura le grand mérite de donner une opérationnalité commune à des théories que certains se complaisent à opposer.

Dans tous les autres cas, les modèles et les méthodes sont juxtaposés sur le pont du grand navire des sciences humaines comme autant d’objets disparates, glanés au gré des escales, tous plus ou moins dignes d’intérêt, sans qu’une finalité partagée ne semble les réunir. Un peu comme dans l’intérieur d’une famille nouvellement recomposée, tout ce qu’on voit là parle encore du passé récent des uns et des autres, bien plus que d’un avenir commun.

Notons au passage que, dans ce domaine précis, la sociologie ne fait pas réellement exception. Un auteur comme Albert Hirschman nous déclare sans détour, à propos de « la nature générale que les sciences sociales prétendent propres à leurs propositions » que « cette sorte de prétention s’est assez souvent révélée excessive[23] » pour qu’il puisse proposer librement sans avoir à convaincre.

Cet état de fait ne nous a toutefois pas interdit de remonter aux origines de l’approche statistique probabiliste que la pédagogie et la psychologie ont fini par mettre en œuvre pour construire le corpus de leurs connaissances scientifiques. C’est elle qui a permis à l’humanisme de compléter le postulat de Démocrite selon lequel « L’homme est la mesure de toutes choses…» en y ajoutant désormais : « …en ce compris de lui-même ». Vue sous cet angle, l’histoire des sciences humaines s’inscrit dans un grand mouvement d’émancipation qui se mit à désenchanter le monde et qui devait, immanquablement, finir par désacraliser l’homme.

Parfois, des voix s’élèvent pour dire que ce voyage a assez duré, que nous cherchons trop loin ce qui se trouve en nous et que nous formulons toujours plus de réponses à des questions qui devraient plutôt, elles-mêmes, faire question. Quand, dans le sillage de la psychiatrie, la pédagogie et la psychologie démultiplient à l’infini les étiquettes et remèdes pour des comportements déviants, contribuent-elles réellement à l’épanouissement de chacun ou se bornent-elles à garantir la tranquillité du plus grand nombre ? Que signifiera encore ce plus grand nombre quand un arsenal psychométrique mis au service d’un dépistage précoce trouvera à chacun de nous quelque trait comportemental à plusieurs écarts type de la moyenne et ce dès notre plus tendre enfance ?

D’autres s’indignent que nous puissions douter un seul instant des bienfaits du progrès scientifique qui assure aujourd’hui la « prise en charge » de bien des souffrances qui étaient trop longtemps méconnues ou taboues. Ils voient pointer à l’horizon l’ombre de l’irrationnel qui nous plongera dans la nuit noire d’un nouveau sectarisme. Si c’est cela qui nous attend à notre retour, mieux vaut traîner en chemin, estiment-ils. Paradoxalement, il se pourrait qu’une telle attitude rende plus probable l’issue tant redoutée. Plus le regard positiviste nous morcelle, plus nous chercherons dans la rhétorique du populisme ou dans le dogmatique des religions un discours qui pourrait nous réunir. La première met « hors discours[24] » tout ce qui pourrait nous gêner. Le second met « hors question[25] » tout ce dont nous pouvons douter. Ni l’un ni l’autre ne nous ont jamais durablement enrichis.

Dans l’intervalle, la pédagogie et la psychologie sont du voyage, pour le meilleur et pour le pire. En supposant que notre destination soit un havre où l’homme pourra vivre en paix avec ses mythes et ses réalités, elle paraît bien lointaine encore. Cela laisse-t-il aux sciences humaines le temps de mettre un peu d’ordre dans leurs bagages et, qui sait, de se doter d’un véritable paradigme qui donnerait sens à leur quête ? Dépasseront-elles un jour le discours de la boussole pour nous parler du cap ? Une finalité autre que la maîtrise de la méthode pourrait certainement rassurer quelque peu les femmes et les hommes qu’elles invitent à leur bord pour ce voyage individuel que sont les études supérieures.

Si tant l’issue que les conquêtes du grand périple des sciences humaines nous semblent encore incertaines, le parcours académique des futurs pédagogues et psychologues est une histoire plus brève qui s’inscrit dans le temps d’une vie. Le sonnet de Joachim Du Bellay nous suggère deux façons de l’aborder. La plus intuitive, celle dont nous avons vu qu’elle prévaut dans le cadre facultaire, fait du diplôme un trésor de guerre semblable à cette toison que conquit Jason. Ce n’est pas la première image que le poète nous propose, lui qui semble privilégier le destin d’Ulysse, mais elle a le mérite de nous guider plus rapidement vers une question concrète.

Le pédagogue et le psychologue, nous reviendront-ils plein d’usage et de raison et leur certificat de maîtrise en attestera-t-il vraiment ?

Pour peu qu’ils aient saisi chaque occasion de s’interroger, au-delà des contenus formels qui leur sont présentés, sur le discours de la pédagogie et de la psychologie, sur ce qu’il écarte du débat et sur les réponses qu’il suppose « hors question »…

A condition que de telles occasions leur soient effectivement offertes, ce qui suppose que la faculté ait encouragé un libre examen au-delà de la liberté surveillée d’examiner de la manière prescrite les objets désignés par avance comme étant dignes d’examen…

Pour peu qu’ils aient fait leur une philosophie du questionnement qui dépasse le simple commentaire érudit de la pensée d’autrui et que cette philosophie les amène à interroger aussi les fondements des sciences humaines…

A condition qu’une telle philosophie soit communiquée d’une manière soutenue, qu’elle déborde du cadre d’un seul cours et qu’elle ne soit pas considérée comme une parenthèse frivole au sein d’un discours rigoureux…

Alors, la réponse ne peut-être que oui. Leur travail et les opportunités dont ils ont bénéficié auront permis aux futurs pédagogues et psychologues de s’approprier un savoir qui transcende le réductionnisme de leurs sciences.

Le trésor semble digne d’être conquis, mais qu’en est-il du voyage, cette Odyssée qu’évoque le premier vers ? Nous savons que le parcours académique est parsemé d’obstacles censés éprouver l’intelligence, la mémoire, l’endurance. Il faudra les surmonter tout en résistant au chant des sirènes de la docilité, du conformisme et de l’opportunisme. Il y a là de quoi développer bien des facultés qui, au-delà des connaissances, peuvent donner sens aux étapes. Mais quel est le sens du voyage ?

« Vivre entre ses parents le reste de son âge ! » nous a répondu sans hésitation aucune Joachim Du Bellay. Voilà qui n’est pas réellement prévu au programme des études universitaires en sciences humaines, nous le savons déjà. Elles mènent à la distance, pas à la rencontre.

Le regard que porteront sur nous les pédagogues et psychologues sera donc celui de leurs sciences et c’est en premier lieu ce que nous attendons d’eux. Nous pouvons espérer que ce regard soit informé par la philosophie et qu’il s’enrichira de l’expérience, mais nous savons déjà que nous partagerons des réalités complexes dont nous serons, ensemble, les acteurs et les auteurs. En conclure que ces réalités ne devront rien à un environnement académique qui ne peut pas les prendre en compte dans son discours semble cependant un peu hâtif.

D’une manière implicite, les enseignants façonnent durant cinq ans le regard que leurs étudiants poseront sur autrui et installent déjà un rapport au monde qui pourrait être tout aussi déterminant que les contenus explicitement présentés. S’ils sortent d’une cage dans laquelle ils ont été observés sans relâche pendant qu’ils actionnaient les leviers qui donnaient accès aux récompenses, les pédagogues et psychologues ont de bonnes chances de voir en nous des rats ou des pigeons. A l’opposé, ils verront en nous des femmes et des hommes dignes d’un respect inconditionnel dans toute la mesure où ils ont été, eux-mêmes, considérés comme tels.

Loin de toutes les théories rousseauistes, il existe un moyen simple de promouvoir l’estime de soi qui mène à celle d’autrui. Il est à ce point efficace que nous ne pouvons qu’être surpris qu’il ne soit pas, à son tour, « enseigné » et qu’il ne fasse partie d’aucune grande théorie de l’éducation. Communiquer clairement des contenus bien structurés en ayant sans cesse le souci de captiver l’audience est probablement le moyen le plus sûr dont l’enseignant dispose pour délivrer, au-delà des savoirs explicites, trois messages implicites puissants :

· Son respect de l’institution, dans laquelle il tient à assumer dignement son rôle.

· Son intérêt pour les connaissances qu’il tient à présenter clairement pour y donner accès.

· Son estime pour les étudiants dont il veut mériter l’attention.

Sans recours à des stratégies sophistiquées, de tels messages implicites répondent par l’exemple aux trois premières grandes catégories des besoins[26] pédagogiques identifiés par Jean-Pierre Pourtois :

· Les besoins sociaux.

· Les besoins cognitifs.

· Les besoins affectifs.

Nous avons pu constater, au tout début de notre brève excursion dans la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, que le silence règne dans l’auditoire, quand ces besoins sont pris en compte. Pour l’enseignement des sciences humaines, la question dépasse toutefois ce cadre. Elle est aussi sinon surtout celle du respect que les futurs intervenants ou chercheurs nous témoigneront, à leur tour. Posons une dernière fois la question de savoir s’ils nous reviendront plein d’usage et de raison ?

Oui, pour peu qu’ils soient empreints des valeurs d’un humanisme qui n’est pas que science.

Oui, à condition qu’ils aient fait l’expérience de ces valeurs dans une institution qui inscrit la dignité humaine dans sa pratique.

Même alors, durant cinq longues années, l’air académique leur semblera marin et n’aura pas souvent une douceur angevine.

La conquête semblera, par moments, improbable. Et Ithaque, encore très loin.

Sauf…

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Maintenant ?

Et si cette rencontre, dont nous avons tant parlé, avait lieu avant l’heure ?

Les auditoires de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation sont autant de points de rencontre qui rassemblent des corps humains. Où des cœurs humains battent. Où des liens humains se font.

Ithaque semble parfois si proche qu’on a le sentiment de voir les mains de Pénélope tisser sa toile, sans cesse recommencée, avec les mots des uns, les gestes des autres. Elle ne comprend pas un iota de leurs constructs scientifiques sophistiqués et il se peut même qu’elle se moque discrètement de la philosophie. Mais il lui arrive d’écouter attentivement et on peut même la voir un instant suspendre son ouvrage. Quand ?

Maintenant. Avant de nous séparer, visitons encore brièvement deux auditoires de cette université où a commencé notre périple. Une femme dans le premier, un homme dans le second, y parlent à d’autres femmes et à d’autres hommes de deux rencontres qui les ont touchés, animés, éclairés.

Leur visage change, parfois au point de prendre de nouvelles couleurs. Leur débit est plus incertain. Leur posture semble soudain moins rigide. Leur ton devient celui d’une confidence intime. Elle a pu changer le destin de cet enfant muré dans le silence et recueillir ses premiers mots. Il a rendu, au bout d’une longue et patiente intervention, la dignité à cette personne malade malmenée dans une institution. Leurs mots sonnent tellement justes que Pénélope doit retenir son souffle pour ne pas trahir son émotion. Si ces professeurs savaient que quelqu’un les surprend en flagrant délit d’humanité, le charme serait immédiatement rompu. Reprenant contenance, ils affirmeraient haut et fort qu’ils viennent simplement d’exposer un cas clinique dûment documenté et riche en enseignements théoriques.

Auraient-ils la moindre indulgence, si quelqu’un leur disait tout le prix qu’ont ces moments trop rares dans l’enseignement de sciences qui se veulent humaines ?

Demain, les étudiants auxquels ils s’adressent ici débarqueront dans nos vies. Munis de modèles, de typologies, de classifications, de critères, d’instruments de mesure. Rigoureusement formés à gérer la distance.

Il est rassurant de savoir qu’il peut arriver, malgré tout, qu’une femme ou un homme leur parlent un peu de nous.

Et que nous sommes alors très proches.

[1] Nous reviendrons sur cette notion et sur l’importance qu’elle peut avoir dans l’enseignement des sciences humaines.

[2] Toute éducation peut être considérée comme un façonnement des réponses à des stimuli par l’apport de connaissances soit implicites, soit explicites. Une multiplication des catégories taxonomiques peut néanmoins produire l’illusion pédagogique selon laquelle certaines de ces réponses auraient des propriétés particulières parce que leur production engagerait l’apprenant d’une manière plus active, personnelle ou interactionnelle que d’autres.

[3] On comprend dès lors que les approches les plus novatrices du pédagogue le mieux formé puissent demeurer inopérantes devant des situations de fracture sociale qui doivent inviter à une réflexion sur la valeur que peut avoir cette reconnaissance pour l’apprenant bien plus que sur la manière de la lui accorder.

[4] Nous pourrions, mais cela dépasserait le cadre de cette réflexion, considérer l’approche bourdieusienne des déterminants sociaux qui sont à l’œuvre dans l’enseignement comme une tentative de méta-communication. Les mécanismes que le sociologue expose ne seraient alors nullement « inconscients » mais plutôt « inaccessibles » à un niveau du discours qu’ils ont pour rôle de façonner.

[5] Ceci explique probablement, comme me le signalait récemment le professeur Jean Vandewattyne, que le monde de l’entreprise accueille plus favorablement le psychologue du travail soucieux d’améliorer le fonctionnement de l’homme que le sociologue, dont le questionnement plus radical peut s’étendre au cadre. On peut encore, à ce propos, songer à l’impact sensiblement différent qu’ont eu sur l’histoire du vingtième siècle deux penseurs comme Karl Marx et Sigmund Freud.

[6] Georges Canguilhem, Etudes d’histoire et de philosophie des sciences, Vrin, 1983, p. 366.

[7] Le déterminisme que le marxisme prône interdit sa genèse.

[8] On ne peut que sourire en lisant une phrase comme « disposer autour de l'enfant un ensemble de contraintes et de ressources de telle manière qu'il puisse apprendre par lui-même. » Elle emprunte l’image à Rousseau, elle est de la main d’un pédagogue français réputé (taisons charitablement son nom) qui s’oppose radicalement au behaviorisme et elle nous décrit… oui, parfaitement… une boîte de Skinner !

[9] Ian Hacking, The Emergence of Probability, Cambridge University Press, 1984.

[10] Même l’erreur due à l’imprécision de l’instrumentation est, in fine, celle d’un artefact conçu par l’homme.

[11] Karl Popper, Misère de l’historicisme, Plon, 1956.

[12] Michel Meyer, Comment penser la réalité ?, P.U.F., 2005, p. 13.

[13] Ilya Prigogine, La fin des certitudes, Odile Jacob, 1996, p. 12.

[14] Ilya Prigogine, La fin des certitudes, Odile Jacob, 1996, p. 179.

[15] S’inspirant de la problématologie meyerienne, la classification proposée ici vise à fournir des clefs pour une approche relationnelle, hic et nunc, de la sociogenèse des réalités du discours, plutôt qu’une analyse du questionnement.

[16] Pas plus qu’un « hors-la-loi » n’est inconnu de la justice, l’objet mis « hors discours » n’est ignoré du discours. Il arrive, tout au contraire, qu’il y soit régulièrement fait référence pour réaffirmer qu’il n’existe pas, n’a jamais existé ou ne devrait pas exister. Pour l’athéisme, Dieu est « hors discours » mais fournit son nom à la pensée. Pour le négationnisme, certaines des pages les plus noires de l’histoire du vingtième siècle ne sont pas « oubliées » mais sont consciemment mis « hors discours », soit en contestant les faits soit en parlant de « détails de l’histoire ».

[17] Ce choix sera souvent guidé par un jugement : les uns, bien intentionnés, informent, enseignent, communiquent, suggèrent ou éduquent alors que d’autres, malveillants, endoctrinent, influencent, manipulent, embrigadent ou lavent les cerveaux…

[18]Michel Meyer, Comment penser la réalité ?, P.U.F., 2005, p. 119.

[19] Daniel Pennac, Chagrin d’école, Gallimard, 2007, p. 303.

[20] La directrice d’une résidence pour personnes handicapées, m’a éclairé à ce propos : parmi les étudiants stagiaires qu’elle accueille, beaucoup prennent leurs jambes à leur cou dès leur premier contact avec des personnes souffrant d’une infirmité motrice et cérébrale.

[21] Nous avons déjà signalé, à ce propos, le rejet de tout « historicisme » en sociologie par un philosophe des sciences comme Karl Popper qui estimait que seul le « situationnisme » permettait d’aborder objectivement un observable actuel.

[22] Cette transformation ne fait pas toujours l’unanimité quand elle se produit mais, à terme, elle réussit le plus souvent à délimiter des champs de validité pour des modèles qui s’imbriquent sans s’opposer. On peut imaginer Isaac Newton et Albert Einstein se saluant respectueusement dans l’au-delà. Sigmund Freud et Carl-Gustav Jung passent probablement leurs éternités à se quereller.

[23] Albert O. Hirschman, Bonheur privé, action publique, Fayard, 1983, p. 9.

[24] La promesse d’un politicien français, à propos des banlieues, de « nettoyer tout ça au Karcher » s’inscrit dans cette logique.

[25] Le « Yes we can » évangélique qu’un candidat à la présidence des Etats-Unis fit scander à des foules ferventes est de cet ordre.

[26] Jean-Pierre Pourtois & Huguette Desmet, L’éducation postmoderne, P.U.F., 2002, p. 68.

Ithaque, maintenant ?

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